En lærer guide til at bruge mastery tilgang True Education Partnerships

Anvendelse af ny forskning for at forbedre videnskabens uddannelse

acetaminophen (tylenol) i overdosis kan alvorligt beskadige leveren. Det bør aldrig tages af mennesker, der bruger alkohol tungt; Det kan resultere i alvorlig leverskade og endda en tilstand, der kræver en levertransplantation.

De fleste streger er forårsaget, når blodpropper bevæger sig til et blodkar i hjernen og blokere blodgennemstrømning til dette område. Trombolytisk terapi kan bruges til hurtigt at opløse clot. Hvis det gives inden for 3 timer efter de første slagtilfælde symptomer, kan denne terapi hjælpe med at begrænse slagskader og handicap.

De første monoklonale antistoffer blev udelukkende fremstillet af musceller. Nogle er nu fuldt menneskelige, hvilket betyder, at de sandsynligvis vil være sikrere og kan være mere effektive end ældre monoklonale antistoffer.

Hej der, hvordan kan vi hjælpe?

Barbitursyre, basismaterialet af barbiturater, blev først syntetiseret i 1863 af Adolph von Bayer. Hans firma fortsatte senere for at syntetisere Aspirin for første gang, og Bayer Aspirin er stadig et populært mærke i dag.

Oxytocin anbefales kun til graviditeter, der har en medicinsk grund til at inducere arbejdskraft (f.eks. Eclampsia) og anbefales ikke til valgfrie procedurer eller for at gøre fødselsprocessen mere praktisk.

Ifølge Migræne Research Foundation er migræne den tredje mest udbredte sygdom i verden. Kvinder er mest berørt (18%), efterfulgt af børn af begge køn (10%) og mænd (6%).

Hej der, hvordan kan vi hjælpe?

Videnskab, teknologi, engineering og matematik (stamme) Uddannelse er afgørende for U.. Fremtiden på grund af sin relevans for økonomien og behovet for en borger, der er i stand til at træffe kloge beslutninger om spørgsmål, der står overfor det moderne samfund. Opfordringer til forbedring er blevet mere og mere udbredt og desperat, og der har været utallige nationale, lokale og private programmer, der tager sigte på at forbedre stammeuddannelsen, men der er fortsat ringe skelne ændringer i enten elevens præstation eller studentinteresse i stammen. Artikler og breve i foråret og sommeren 2012 udgaver af problemer i vid udstrækning diskuteret stammeundervisningsproblemer. Stort set fraværende fra disse diskussioner er imidlertid opmærksomhed på læring.

Dette er uheldigt, fordi der er en omfattende krop af nylig forskning om, hvordan læring er opnået, med klare konsekvenser for, hvad der udgør en effektiv stammeundervisning og hvordan det adskiller sig fra typisk nuværende undervisning på K-12 og college niveauer . Manglende forståelse af dette læringsfokuserede perspektiv er også en grundårsag til fejl i mange reformindsatser. Desuden handler incitamentsystemerne i videregående uddannelser, som delvis drives af regeringsprogrammer, for at forhindre vedtagelse af disse forskningsbaserede ideer i undervisning og læreruddannelse.

En ny tilgang

Den nuværende tilgang til stamdannelse er bygget på den antagelse, at eleverne kommer i skole med forskellige hjerner, og at uddannelse er processen med at nedsænke disse hjerner i viden, fakta og procedurer, som disse hjerner derefter absorberer til varierende grader. Omfanget af absorptionen bestemmes stort set af hjernens iboende talent og interesse. Således vil de med stamme "talent" lykkes, normalt let, mens de andre ikke har noget håb. Forskning fremskridt i kognitiv psykologi, hjernefysiologi og klasseværelsespraksis maler et meget andet billede af, hvordan læringsarbejder.

Vi lærer, at kompleks ekspertise er et spørgsmål, der ikke er at udfylde en eksisterende hjerne med viden, men af ​​hjerneudvikling. Denne udvikling kommer, som følge af intensiv praksis for de kognitive processer, der definerer den specifikke ekspertise, og effektiv undervisning kan i høj grad reducere virkningen af ​​indledende forskelle blandt eleverne.

Denne forskning har etableret vigtige underliggende årsager og principper og vigtige specifikke resultater, men det er langt fra fuldstændigt. Der er behov for mere forskning på, hvordan man udfører den ønskede læring mest effektivt over hele spektret af stamme færdigheder og potentielle elever i vores klasseværelser, samt hvordan man kan de bedste toglærere.

Hvad er læringstammen?

Ekspertise er blevet grundigt undersøgt på tværs af en række discipliner. Eksperter i en given disciplin har store mængder viden og særlige disciplinspecifikke måder, hvorpå de organiserer og anvender denne viden. Eksperter har også evnen til at overvåge deres egen tankegang, når de løser problemer i deres disciplin, test deres forståelse og egnetheden af ​​forskellige løsningsmetoder og gør korrektioner efter behov. Der er en række mere specifikke komponenter af ekspertise, der gælder på tværs af stamdisciplinerne. Disse omfatter brugen af:

Mange af disse komponenter involverer beslutninger i nærværelse af begrænset information - et vigtigt men ofte uddannelsesmæssigt forsømt aspekt af ekspertise. Alle disse komponenter er indlejret i disciplinens viden og praksis, men at viden er knyttet til processen og konteksten, som er væsentlige elementer for viden til at være nyttige. På samme måde er måling af læring af de fleste elementer i denne ekspertise i sig selv disciplin-specifik.

Hvordan opnås læring?

Forskere gør også store fremskridt med at bestemme, hvordan ekspertise er erhvervet, med den grundlæggende konklusion, at de kognitive processer, der udtrykkeligt og anstrengt praktiseres, er dem, der læres. Læringen af ​​kompleks ekspertise er således ret analog med muskeludvikling. Som reaktion på den udvidede anstrengende brug af en muskel vokser og styrker den. På samme måde ændres hjernen og udvikler sig som reaktion på dens anstrengende udvidede anvendelse. Forskud i hjernesvidenskab har nu gjort det muligt at observere nogle af disse ændringer.

Specifikke elementer, kollektivt kaldet "bevidst praksis", er blevet identificeret som nøglen til at erhverve ekspertise på tværs af mange forskellige områder af menneskelig indsats. Dette indebærer, at eleven løser et sæt opgaver eller problemer, der udfordrer, men gennemførlige, og som involverer udtrykkeligt at praktisere den relevante ekspertkonto og ydeevne. Opgaverne skal være tilstrækkeligt vanskelige at kræve intensiv indsats fra den studerende, hvis der skal foretages fremskridt, og dermed skal justeres til den nuværende tilstand af den studerendes ekspertise. Bevidst praksis omfatter også den interne refleksion af eleven og feedback fra læreren / træner, hvor elevens opnåelse sammenlignes med en standard, og der er en analyse af, hvordan man gør yderligere fremskridt. Niveauet af ekspertlignende præstationer har vist sig at være tæt knyttet til varigheden af ​​bevidst praksis. Tusindvis af timers bevidst praksis er typisk forpligtet til at nå et elite niveau af ydeevne.

Denne forskning har en række vigtige konsekvenser for stammende uddannelse. For det første betyder det, at læring er iboende vanskelig, så motivation spiller en stor rolle. For at lykkes, skal læreren være overbevist om værdien af ​​målet og tro at hårdt arbejde, ikke medfødt talent, er kritisk. For det andet giver aktiviteter, der ikke kræver betydelig fokus og indsats, lidt uddannelsesværdi. Lytte passivt til et foredrag, gør mange nemme, gentagne opgaver eller praktiserende irrelevante færdigheder producerer lidt læring. For det tredje, selv om der er forskellige forskelle blandt eleverne, overstiger mængden af ​​tid brugt i bevidst praksis andre variabler i at bestemme læringsresultater.

Implikationer til undervisning

Fra læringsperspektivet er effektiv undervisning det, der maksimerer elevens engagement i kognitive processer, der er nødvendige for at udvikle ekspertise. Som sådan er karakteristika for en effektiv lærer meget analoge med dem af en god atletisk træner: Designe effektive praksisaktiviteter, der nedbryder og kollektivt udgør alle de væsentlige komponentkompetencer, motiverer eleven til at arbejde hårdt på dem og give effektiv feedback.

Selvom mange af disse instruktionsaktiviteter er lettere at gøre en på en, er der en række pædagogiske teknikker og enkle teknologier, der udvider lærerens evner til at give disse elementer i instruktion til mange studerende på én gang i et klasseværelse, ofte ved produktivt ved hjælp af student-studentinteraktioner. Eksempler på tilgange, der har demonstreret deres effektivitet, kan findes i anbefalede læsningsartikler af Michelle Smith og af Louis Deslauriers et al.

Effektiv stammeundervisning er en specifik lært ekspertise, der omfatter og går langt ud over, stamme fagkompetencer. Udvikling af en sådan undervisningskompetence bør være fokus for stamme læreruddannelse. Lærerne skal have en dyb beherskelse af indholdet, så de ved, hvilken ekspert tænkning er, men de skal også have "pædagogisk indholdskendskab." Dette er en forståelse for, hvordan eleverne lærer det særlige indhold og udfordringerne og mulighederne for at lette læring på et emne-specifikt niveau.

På college-niveauet er antallet af ukontrollerede variabler meget mindre, og som gennemgået i NRC-rapporten Discipline-baseret uddannelsesforskning, er det meget klarere, at de lærere, der praktiserer pædagogik, der understøtter bevidst praksis af Studerende viser væsentligt større læringsgevinster end opnås med traditionelle forelæsninger. For eksempel er læring af begreber for alle elever forbedret, med typiske stigninger på 50 til 100%, og dropout og failure-hastigheden halveres groft.

Typisk K-16 stammeundervisning kontrasterer stærkt med det, jeg netop har beskrevet som effektiv undervisning. På K-12-niveauet, selv om der er bemærkelsesværdige undtagelser, starter den typiske lærer ud med en meget svag ide om, hvad det betyder at tænke som en videnskabsmand eller ingeniør. Meget få K-12-lærere, herunder mange, der var stamme majors, erhverver tilstrækkelig domæneekspertise i deres forberedelse. Derfor begynder den typiske lærer med meget lidt evne til korrekt at designe de nødvendige læringsopgaver. Desuden forhindrer deres mangel på indholdsmesterskab, kombineret med mangel på pædagogisk indholdskendskab, at de hurtigt evalueres og styrer elevernes tænkning korrekt. Meget af tiden lytter eleverne i klassen passivt eller praktiserende procedurer, som hverken har de ønskede kognitive elementer eller kræver niveauet af anstrengendehed, der er vigtige for læring.

Lærere på både K-12 og bachelorniveauet har også begrænset kendskab til læringsprocessen, og det der vides om, hvordan sindet fungerer, hvilket resulterer i fælles uddannelsespraksis, der klart er imødegå, hvilke forskningsudstillinger der er optimal , både til forarbejdning og læringsinformation i klasseværelset og for at opnå langvarig retention. En anden mangel på undervisning på alle niveauer er den stærke tendens til at undervise "anti-kreativitet". Studerende undervises og testes om at løse veldefinerede kunstige problemer, der stilles af læreren, hvor målet er at bruge den specifikke procedure, som læreren har til hensigt at producere det påtænkte svar. Dette kræver i det væsentlige den modsatte kognitive proces fra stamme kreativitet, som primært er anerkendt relevansen af ​​tidligere uværdige relationer eller oplysninger for at løse et problem på en ny måde.

På bachelorniveau har stamlærere generelt en høj grad af fagkompetence. Desværre afspejles dette ikke i de kognitive aktiviteter i eleverne i klasseværelset, som igen består i vid udstrækning at lytte, med meget lidt kognitiv behandling, der er nødvendig eller mulig. Studerende gør lektier og eksamensproblemer, der primært involverer praktiserende løsningsprocedurer, omend komplekse og / eller matematisk sofistikerede. De tildelte problemer kræver dog næsten aldrig eksplicit sorterne af kognitive opgaver, der er de kritiske komponenter af ekspertise beskrevet ovenfor. Instruktører lider også ofte af "ekspertblindhed", der ikke genkender og gør udtrykkelige mange mentale processer, som de har praktiseret så meget, at de er automatiske.

Et andet problem på PostSecondary-niveauet er den fælles overbevisning om, at effektiv undervisning kun er et spørgsmål om at give information til eleven, hvor alt andet er ansvaret for eleverne og / eller deres medfødte begrænsninger. Det er almindeligt at antage, at motivation, og endda nysgerrighed om et emne, er helt den studerendes ansvar, selv når den studerende endnu ikke kender meget om emnet.

Fejl i reformindsatsen

Mastery-tilgangen er en kinesisk måde at undervise matematik, der indebærer at bryde ned større, komplekse læringsmål i mindre, mere granulære trin. Det stammer hovedsagelig i Sydasien og er særlig almindeligt i Shanghai og Singapore.

Mastery Learning-tilgangen i matematik har faktisk været omkring i uddannelsesmæssige cirkler i et stykke tid. Det var den uddannelsesmæssige psykolog Benjamin Bloom, der udgjorde begrebet "læring for beherskelse" i 1968, og troede, at et læringsmål skulle opdeles i en række små læringsmål.

Maths Mastery Definition

Så for eksempel i en matematik lektion, kan et mål for en elev være at udføre hele nummertilførslen. Et mål, der ville bidrage til dette mål, kunne være at "tilføje to trecifrede hele tal med at transportere i TENS".

Når du bruger mastery-tilgangen i Shanghai, er eleverne ikke brudt i separate grupper afhængigt af deres opfattede intellektuelle evner. I stedet udfører alle elever det samme arbejde på samme tid før mastering og fremmer det næste koncept sammen.

skal vide ...

I modsætning hertil grupperes børn i Vesten ofte i klasser ved deres læringsevner. Undervisningsmetoder er rettet mod at opmuntre eleverne til at have en mere intuitiv forståelse af matematiske koncepter, der starter med et bredere koncept og derefter bryder problemet ned i specifikke trin.

Siden 2014 er Maths Mastery-tilgangen langsomt blevet prøvet i britiske skoler med enorme resultater. Det antages, at mesterskabsmetoden i vid udstrækning er ansvarlig for Storbritanniens seneste fremskridt i Pisa League-tabellen for matematik.

Vi bruger cookies
Vi bruger cookies til at sikre, at vi giver dig den bedste oplevelse på vores hjemmeside. Ved at bruge hjemmesiden accepterer du vores brug af cookies.
Tillad cookies.