Klasseværelsesinterventioner for studerende med traumatiske hjerneskade hjernelinje

Instruktion i funktionel vurdering

Abstrakt: Studerende, der har opretholdt en traumatisk hjerneskade (TBI), vender tilbage til skolens indstilling med en række kognitive, psykosociale og fysiske underskud, som væsentligt kan påvirke deres akademiske funktion. Vellykket uddannelsesresultat for studerende med TBI kræver en omhyggelig vurdering af hvert barns unikke behov og evner og udvælgelsen af ​​klasseværelsesinterventioner designet til at opfylde disse behov. I denne artikel præsenterer forfatteren oplysninger om det udvalg af tjenester, der er tilgængelige i skolens indstilling og diskuterer typiske miljømæssige og klassiske boliger, der har vist sig effektive. Forfatteren diskuterer en række specifikke forskningsbaserede læringsstrategier, adfærdsmæssige interventioner og instruktionsinterventioner, der er tilgængelige for undervisere, der arbejder med TBI-studerende.

Indstilling af scenen

Omfanget af neurologiske følgevirkninger efter TBI er for forskelligartet for at ordinere specifikke interventionsstrategier, der arbejder for alle elever, og der er få empiriske undersøgelser, der validerer specifikke interventioner for studerende med TBI. Imidlertid giver validerede tilgange, der er effektive for studerende med andre handicap svarende til de studerende med hjerneskade, praktiske interventionsvalg for lærere, der arbejder med studerende med TBI. Ylvisaker og kolleger (2001) tyder på, at eleverne med TBI identificeres ved funktionelt behov, og at lærerne derefter kan vælge fra dokumenterede instruktionsinterventioner for et bestemt behov. Selvom det er vigtigt at betjene elever baseret på funktionelle behov, er det også kritisk for lærere at have en forståelse af TBI som et handicap og de almindeligt tilknyttede træk ved en erhvervet hjerneskade.

Common Sequelae af TBI

Børn, der har opretholdt en TBI, kan udvise en bred vifte af nyopkøbte underskud eller ændringer i kognition, fysisk mobilitet, selvpleje færdigheder og kommunikationsfærdigheder samt ændringer i følelsesmæssig og adfærdsmæssig regulering, som kan væsentligt påvirker skolefunktionen (Fletcher & Levin, 1988). Arten og sværhedsgraden af ​​skaden, akutte medicinske komplikationer, barnets alder, præinjury karakteristika, og samspillet mellem disse faktorer med familiens system og miljø vil påvirke genopretnings- og skolens udfald (Wilkening, 1997). Hvert barn vil præsentere et unikt mønster af følgevejer, der spænder fra mild til svær.

En ABC (antecendent-adfærd-konsekvens) Vurdering er et enkelt middel til at udføre en FBA. Ved udførelse af en ABC-vurdering registrerer bedømmer de hændelser, der opstår umiddelbart før og efter den uønskede adfærd (antecedents og konsekvenser). De indsamler oplysninger som tiden på dagen, med hvem adfærd opstår, specifikke steder, andre arrangementer og hastighed og type forstærkere indsamles for at hjælpe med at vælge en passende udskiftningsadfærd og en effektiv interventionsplan. Fjerne begivenheder og fysiologiske tilstande (e.., Fysiske smerter, kognitive begrænsninger), der kan bidrage til adfærd, bør også overvejes (Bowen et al., 2004). Figur 1 tilvejebringer en prøve ABC form.

Strukturering af miljøet

Fordi en TBI involverer en progressiv genopretningsproces, kan en studerendes fysiske og mentale midlerne begrænsede under deres første tilbagevenden til skolen og stadigt forbedres over tid. Derfor kan overvejelsen af ​​forskellige skolemuligheder være nødvendige, herunder homebound instruktion, gradvis stigning i skolens deltagelse eller ændring i klasseskemaer til en mindre krævende kursusbelastning. Akademisk programmering og planlægning skal være fleksibel og tilpasset til at passe til børns skiftende behov. Klasse tilmelding og forventninger bør baseres på elevernes nuværende, snarere end tidligere akademiske forestillinger. I stedet for at skubbe eleverne hurtigt gennem klasser og kræve, at de kan udgøre ubesvarede opgaver, bør eleverne få yderligere tid til relearn koncepter og genvinde færdigheder.

En anden måde at ændre miljøet på er at give eksterne enheder og signaler, at den studerende kan bruge til at kompensere for organisation, hukommelse og motorunderskud (MATEER, Kerns & ESO, 1997). Hjælpemidler kan omfatte teknisk udstyr og materialer, såsom båndoptagere, regnemaskiner, elektroniske speller, computere eller ordprocessorer, Augmentative Communication Devices, Timere, Alarmer og Beepers eller Udstyr til mobilitet (E.., Kørestol, Walker, Electric Scooter). Andre eksterne signaler, der bruges til at minde eleverne, inkluderer etiketter, kortkontaktlister, billeder eller ikoner, fotograferingsøer, post-it-noter, kalendere, planlæggere og tidsskrifter. En hukommelses notesbog er en sådan kompenserende støtte, der er blevet brugt til at hjælpe med hukommelse og organisation efter TBI. Hukommelsesbogen kan være meget fleksibel og kan indeholde kort, tjeklister, følelser log og anden information (fx telefonnumre, navne på kontaktpersoner). Studerende skal trænes for at bruge notebook'en (Tate, 1997).

Modifikationer af eksisterende materialer kan hjælpe eleverne med TBI for at lære og fungere i klasseværelset. Typiske ændringer, der gør det muligt for eleverne at deltage på deres niveau, omfatter at levere carbonpapir noter, store printbøger, bøger på tape og grafiske arrangører (visuelle skærme til at organisere information). En lignende tilgang indebærer at ændre forventningerne til deltagelse i student. For eksempel tillader mere tid på test, reducere mængden af ​​skriftligt, der kræves, give eksamen i flere valgformat snarere end tilbagekaldelse, og giv PAS-fejlkarakterer snarere end bogstavkvaliteter (Mayer et al., 1997). Det er vigtigt, at eleverne ikke blot får hjælpemidler eller enheder til at bruge uden tilstrækkelig træning til at genkende, når og hvor passende hjælpemidler er nyttige, og hvordan man bruger strategien korrekt. Tabel 1 indeholder en prøveudtagning af eksterne hjælpemidler og interventioner, der kan bruges til at hjælpe elever med opmærksomhed, hukommelse, organisation og behandlingshastighedsunderskud.

Specialiserede undervisningsstrategier

Empirisk understøttede undervisningsstrategier, der er effektive med studerende med forskellige former for læringsproblemer, kan også vise sig nyttige for studerende med hjerneskade. Selvom lærerne skal finde det, der fungerer bedst med en bestemt studerende, er disse teknikker effektive antecedentbaserede interventioner, der kan forhindre eller betydeligt reducere udfordrende adfærd og lære eleverne den aktive anvendelse af kompenserende strategier.

Direkte instruktion (DI) -modellen er baseret på principperne om anvendt adfærdsanalyse (Engelmann & Carnine, 1982), der omfatter pacing, hyppig mulighed for at reagere, feedback og forstærkning for at opretholde elevens engagement og sikre læring . Disse principper kan anvendes til at designe et instruktionsprogram med studerende med en TBI (Glang, Singer, Cooley & Tish, 1992). Nogle anbefalede trin i brug af en DI-metode omfatter følgende:

Der er en række kommercielt producerede di materialer til rådighed, der omfatter sekventerede læseplaner og scripted formulering; Men lærerne må muligvis skræddersy disse materialer til studerende med TBI.

En anden proaktiv undervisningsstrategi, der vil lette overholdelse, er brug af effektivt angivne anmodninger eller præcisionskommandoer (Rhode, Jenson, & Reavis, 1993). Præcisionskommandoer består af trinlærere kan bruge til at forhindre eskalering af adfærdsproblemer ved at give klare instruktioner, så den studerende får en chance for at overholde uden at afbryde og styrke eleverne, der følger anmodningen omgående. Alle lærere af studerende med TBI skal konsekvent følge det samme format for at foretage anmodninger. Nogle forslag til at give effektive anmodninger indeholder følgende:

Studerende med alvorlige kognitive og hukommelsesproblemer kan drage fordel af en undervisningstilgang, der henvises til som fejlfri læring (Wilson & Evans, 1996). Fejlfri læring er baseret på en model for adfærdsmæssig rehabilitering, der indebærer diskriminationstræning med tidlig hurtig og støtte, der systematisk falmes for at sikre en vellykket reaktion. I fejlfri læring må enkeltpersoner ikke gætte på tilbagekaldsopgaver, men straks forsynes med det korrekte svar, instrueret at læse svaret og skrive det ned (Mateer et al., 1997). Hvis der opstår fejl, følges de af nonjudgmental korrigerende feedback (Ylvisaker et al., 2001).

Vellykket positiv støtte til studerende med TBI skal omfatte interventioner designet til at undervise funktionelt tilsvarende færdigheder eller adfærd for at erstatte problematiske. Det primære mål er at lære eleverne nye færdigheder, der vil hjælpe dem med at nå deres behov (e.., Færdigheder til mundtligt udtrykkelige behov og følelser). Færdighedsuddannelse i kommunikation, coping og afslapning, pragmatisk social, problemløsning, undersøgelse og opgavespecifikke færdigheder vil hjælpe eleverne med at få adgang til ønskede resultater, hvilket gør problemadfærd irrelevant. Funktionel kommunikationstræning er for eksempel en valideret tilgang, der kan bruges til at reducere maladaptive adfærd hos personer med hjerneskade (Ducharme, 1999). Det indebærer at identificere kommunikationsfunktionen af ​​en udfordrende adfærd, undervisning af en kommunikationsfærdighed, der tjener samme funktion og giver klar adgang til resultatet eller forstærkeren, der tidligere blev opnået ved problemadfærd.

At yde specifik træning i selvforvaltning eller selvovervågningsstrategier er en anden tilgang til at hjælpe børn. Selvforvaltning indebærer at lære eleverne at evaluere og overvåge deres egen adfærd og ydeevne. En simpel tilgang indebærer rutinemæssig optagelse af adfærd. For eksempel giver læreren eleverne et stykke papir med 20 kasser. Ved tilfældige intervaller instruerer læreren eleverne til at spørge ham eller selv i tilfældige intervaller, "lytter jeg (arbejder, opfører sig osv.)?" Den studerende optager derefter et plus eller et minustegn i boksen (Rhode et al., 1993). Andre former for selvforvaltning omfatter brugen af ​​en tjekliste over åbne spørgsmål til at styre eleverne gennem en opgave, brugen af ​​tildelingsulykker for at give eleverne mulighed for at evaluere deres fremskridt, og brugen af ​​følelser logger for at give eleverne mulighed for at selv -Monitor deres følelser (e.., bedømmelse vrede niveauer og svar på en vrede log; Bowen et al., 2004).

Mange børn, der opretholder alvorlige TBI udviser vanskeligheder med social tilpasning relateret til nyopkøbte sprogunderskud i pragmatisk (social samtale) kommunikation (Jordan & Ashton, 1996). Programmer, der er beregnet til forbedring af sociale færdigheder, er blevet gennemført med succes i skolens indstilling, der omfatter undervisningspecifikke færdigheder (e.., Initiering, emnet vedligeholdelse, drejning tager, aktiv lytning), ved hjælp af gentagen øvelse og konstruktiv feedback og give mulighed for at øve sig i Den naturlige omgivelser med jævnaldrende, personale og forældre (Wiseman-Hakes, Stewart, Wasserman & Schuller, 1998). Selvmodellerings- og selvovervågningsprocedurer kan kombineres med færdighedsuddannelse, ved at videobiserende studerende under praksis og har eleverne deres præstationer på scoringsark.

Abstrakt: Dette kapitel beskriver kort karakteristika for personer med udviklingsmæssige handicap og de udfordrende adfærd, der ofte vises af denne befolkning. Forskning om de adfærdsmæssige principper, der har vist sig at tage højde for forekomsten af ​​udfordrende adfærd, er opsummeret. Risikofaktorerne bidrager til enkeltpersoners udfordrende adfærd og den sammenhæng, hvori de opstår, udforskes for at lægge grunden til behovet for effektive vurderings- og behandlingsmetoder.

Fokus Spørgsmål:

Det nuværende diagnostiske kriterium for udviklingsmæssige handicap er baseret mere på funktion (begrænsninger og evner) end kategori. Som det ses i tabel 1 omfatter de vigtigste udviklingsmæssige handicap intellektuel handicap, autismespektrumforstyrrelse (ASD), cerebral parese og anfaldsforstyrrelse (Odom, Horner, Snell, & Blacher, 2007). Nogle personer kan have sociale, følelsesmæssige og adfærdsmæssige problemer inden for definitionen af ​​handicap (Vaughn & BOS, 2009). Et funktionelt diagnostisk system giver information til behandlingsmuligheder og deemphasizes etiketter, der kan producere negative konnotationer og reaktioner af andre (PANEK & Smith, 2005; Dyr, Connolly & Williams, 2013).

Ifølge en undersøgelse på over 100.000 forældre har ca. 14% af de amerikanske børn en udviklingsmæssig handicap (Boyle et al., 2011). I denne undersøgelse blev udviklingsvanskeligheder meget bredt defineret og inkluderet læringshæmning, stammende og opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse (ADHD) ud over de kategorier, der er anført i tabel 1. De mest almindelige udviklingshæmninger omfatter læringshæmning og ADHD med forekomsten af ​​autisme og ADHD stigende fra 1997-1999 til 2006-2008 (Boyle et al., 2011). En nylig amerikansk nationalt repræsentativ telefonundersøgelse på over 60.000 husstande med børn fandt ud af, at forekomsten af ​​autisme spektrumforstyrrelse (ASD) var 2% blandt børn i alderen 6-17 år i 2011-2012, en stigning fra 1. 6% fundet i 2007 (Blumberg et al., 2013).

Ud over underskud i akademisk ydeevne og adaptive adfærd, engagerer personer med udviklingsmæssige handicap ofte i udfordrende adfærd (Lowe et al., 2007; Poppes, Van der Putten, & Vlaskamp, ​​2010). Emerson (2001) definerer udfordrende adfærd som "kulturelt unormal adfærd (er) af en sådan intensitet, frekvens eller varighed, at den fysiske sikkerhed for personen eller andre sandsynligvis vil blive placeret i alvorlig fare eller adfærd, der sandsynligvis vil begrænse brugen af ​​alvorligt af eller resultere i, at den person, der nægtes adgang til, ordinære fællesskabsfaciliteter "(s. 3).

Pålidelig identifikation af den udfordrende adfærd vil lette vurderingen af ​​dens funktion, så effektive interventioner kan udformes. Vi vil gennemgå miljøårsager til udfordrende adfærd efter overvejelse af prævalens og tilhørende faktorer.

Sandsynligheden for fagfolk, der støder på, at enkeltpersoner viser udfordrende adfærd, er ret høj. Et prævalens skøn over udfordrende adfærd, der blev vist af personer med intellektuelle handicap, varierer fra 15-17. %, ifølge Koritsas og IaCono's (2012) gennemgang af 22 ofte citerede studier. Det skal bemærkes, at estimater af forekomsten af ​​udfordrende adfærd for personer med udviklingsmæssige handicap varierer afhængigt af den anvendte metode (fx variationer i definitioner, vurderingsforanstaltninger) og befolkning, der er adresseret (fx institutionel, bolig, nationaliteter). Når man fokuserer på selvskadelig adfærd, blev en 19% prævalensfrekvens fundet i en statslig overordnet overordnet undersøgelse af børn med udviklingsmæssige handicap (MacLean & Dornbush, 2012).

Vi bruger cookies
Vi bruger cookies til at sikre, at vi giver dig den bedste oplevelse på vores hjemmeside. Ved at bruge hjemmesiden accepterer du vores brug af cookies.
Tillad cookies.